13.11.2006 | Branislav Pupala | Nielen o škole

Snahy o reformu školstva a tradičnej podoby školského vzdelávania nie sú ničím novým a vonkoncom sa neviažu len na súčasnosť. Sprevádzajú takmer celú históriu masového povinného vzdelávania a sú spravidla postavené na kritike školy ako inštitúcie podrobujúcej, manipulujúcej a neosobnej. Inštitúcie, ktorá ponúka uniformné obsahy nevyhovujúce ani individuálnym schopnostiam detí, ani potrebám ich života, no ani očakávaniam spoločnosti.

Kritiku tohto druhu takmer sprevádzajú konštatovania krízy výchovy a krízy školy, ktorá nielen vraj nie je schopná prispieť k riešeniu vážnejších sociálnych problémov, ba dokonca je ich príčinou.

.emancipačné vízie

Kritika tradičnej školy a z nej odvodené reformné vízie majú historicky dobre čitateľné ideologické súvislosti, ktoré im dali vlastnú tvár a nastavili priliehavú rétoriku. Najskôr tu boli hnutia naviazané na ciele kolektívnych emancipačných úsilí. Sústreďujú sa na školu ako na nástroj reprodukcie sociálnych nerovností, ako na inštitúciu, ktorá je vernou kópiou a sprostredkovateľom nespravodlivého rozvrstvenia (kapitalistickej) spoločnosti. Práve tu sú zdroje reformných myšlienok o škole plnej rozmanitej činnosti, o odmietaní čisto intelektovej práce, o napojení školy na rôznorodé schopnosti detí a na praktický život. Všetky tieto akcie majú byť nástrojom na podporu detí s nižším sociálnym statusom, ktorých paralelný kultúrny deficit bol prekážkou ich vzdelávacej kariéry a odrážal sa v ich následnom sociálnom postavení. V tejto ideologickej optike sa pohybujú nielen mnohé hnutia za reformu školy (v Európe známe napríklad ako prúdy Novej výchovy), ale v radikálnejšej verzii kritiky tradičnej kapitalistickej spoločnosti aj vážne mienené návrhy za takzvané „odškolštenie“ spoločnosti. Ich najznámejší propagátor, americký anarchistický sociológ a pedagóg európskeho pôvodu Ivan Illich, považoval školu za jednu z mnohých monopolných inštitúcií, ktorou sa likviduje sloboda človeka a reprodukujú sa mocenské hierarchie modernej (utláčajúcej) spoločnosti. V duchu základných anarchistických princípov, ako je sloboda každého či absencia akéhokoľvek donútenia či autority, je radikálna reforma vzdelávania predstavená ako ponuka voľných vzdelávacích centier poskytujúcich svoje služby podľa toho, čo si ľudia vyberú.

Motív kolektívnej emancipácie v kritike školy ďalej ožíva a rozvíja sa prostredníctvom ľavicovo orientovanej sociológie školy. Najmä otváraním tém, ako sú takzvané funkcie školy či takzvané skryté kurikulum, sa aj tu tradičné školské vzdelávanie vykresľuje ako nástroj nespravodlivej sociálnej selekcie (takzvaná selektívna funkcia školy) a kultúrneho elitárstva. Do plášťa dôslednej ľavicovej politickej korektnosti sú zase zasadené odkazy skúmania spomenutého skrytého kurikula (teda vecí, čo škola poskytuje deťom bez toho, aby si aktéri vzdelávania boli toho vedomí), kde sa dnes napríklad v rámci „gender štúdií“ (rodových štúdií) „odhaľujú“ a pomenúvajú maskované mechanizmy, ktorými škola (dievčatám) vštepuje diskriminujúce stereotypy ženstva. Vízie reformného školstva sú cez túto ideologickú optiku vnímané najmä ako cesta k vytváraniu sociálne spravodlivej spoločnosti, kde emancipované vzdelávanie vedie k skupinovej emancipácii a k náprave sveta. Vlastné návrhy reformy vzdelávania sú hľadaním ciest, ako prispôsobiť metódy a obsah školskej práce mentálnemu a hodnotovému vybaveniu tých, pre ktorých je školská práca ťažkým a diskriminujúcim údelom.

.nový étos reformy

Školskí reformátori druhej polovice minulého storočia však už do kritickej rétoriky prinášajú nový a odlišný étos. S logikou individualistického liberálneho diskurzu začínajú byť arbitrami dieťaťa, ktoré má právo na svoj vlastný vnútorný svet, na svoje vlastné túžby, záujmy, tvorivosť a individuálny rozvoj. Tradičná škola je už podľa nich najmä inštitúciou, ktorá individuálnemu rozvoju bráni, ktorá namiesto podpory rôznorodých talentov skôr deti uniformuje a potláča ich osobitý potenciál. Pedagogické postuláty preto hypertrofujú „osobnosť dieťaťa“ a politicky korektným sa stáva model „žiakocentrického“ vzdelávania s pestrými metódami a diferencovanými obsahmi. Pedagogické reformy sú okrem toho najmä reformami psychologických vzťahov v mene podnetnej klímy a zážitkovosti učenia, sú urputnou fetišizáciou individuálnej tvorivosti v školskej práci, sú snahou, ako vyhovieť odlišným potrebám odlišných detí.

Paralelne s touto pedagogickou víziou školy prichádzajú do hry námety na reformu školského vzdelávacieho prostredia na báze voľného trhu so vzdelávaním. Ako sa v .týždni nedávno snažil presvedčiť Lukáš Krivošík, trh by mal zabezpečiť všeobecné zvýšenie vzdelanosti, keďže umožní prístup k vzdelávaniu podľa záujmu, potrieb a schopností ľudí. Liberalizácia vzdelávania na princípe trhu by mala definitívne vygumovať centralistický a uniformujúci dopad štátu na vzdelávanie a mala by, naopak, viesť k aktívnemu a atraktívnemu vzdelávaniu, ktoré je šité na mieru (a priori) vysoko motivovaného jednotlivca. Takáto reforma by dokonca mala zabezpečiť rovnosť šancí, pretože štátom riadené školstvo nedokáže narábať s osobitým talentom a potenciálom jednotlivca.

Aby však rovnosť šancí v modeli vzdelávania založeného na princípe voľného trhu aspoň teoreticky žila, neostáva jej zástancovi nič iné, len sa obrátiť na relativistický psychologický koncept viacerých druhov inteligencií, ktorý má vysvetliť, kde sa naberie zdroj príťažlivosti vzdelávania vo voľnom trhu. Ak sú „všetky inteligencie“ kultúrne hodnotné a rovnocenné, tak je len vecou ponuky, kde nájde človek priestor na rozvoj tej inteligencie, ktorou disponuje práve on. A aj keď je pravda, že argument o viacerých inteligenciách by skôr podporil vízie a snahy ľavicových reformátorov, v prísne odštátnenej pravicovej logike podčiarkuje iracionálnu vieru v efekty vzdelávania ako rýdzo individuálneho rozvoja jednotlivca nadaného vždy určitým individuálnym spôsobom.

.slepé uličky

Ak sa vzdelávacie systémy niekde postupne dostávali do slepých uličiek, tak to boli práve tie, ktoré sa dali na cestu výraznej liberalizácie vzdelávania, so snahou za každú cenu prispôsobovať vzdelávanie záujmom detí, neustále inovovať vzdelávacie obsahy v mene ich atraktívnosti a aktuálnych potrieb života, či radikálne prispôsobovať vzdelávacie metódy rôznym mentalitám detí. Príkladom môže byť snaha o zastavenie úpadku amerického školstva v druhej polovici minulého storočia. Široká diskusia sústredená okolo základných princípov kultúrnej gramotnosti ukázala, že inovatívna liberalizácia vzdelávania v mene reformnej pedagogiky vedie k masívnemu úpadku gramotnosti – nielen znevýhodnených žiakov, ale dokonca aj „top“ študentov. Podpora kultúrneho relativizmu vo vzdelávaní súčasne v mene anti - elitizmu spôsobuje extrémny elitizmus a odsudzuje znevýhodnených na negramotnosť.

Reforma vzdelávania, ktorá mala tento úpadok zastaviť, vrátila všeobecnému vzdelávaniu jeho podstatu a zmysel. Iniciátori tejto reformy jasne artikulovali, že má ísť o sprostredkovanie široko zdieľaných kultúrnych hodnôt, ktoré vytvárajú spoločné jadro gramotnej kultúry. Tie majú podobu poznania penza vedomostí, ktoré sú vo verejnom diskurze pokladané za samozrejmé a dlhodobo platné a ktoré sú určené rovnako (teda uniformne) všetkým. Hoci v rámci povinného všeobecného vzdelávania si nemožno osvojiť široké spektrum týchto poznatkov do hĺbky, sú jadrom kultúrnej gramotnosti, pretože v konečnom dôsledku „široké a plytké“ vedomosti umožňujú naučiť sa efektívne čítať a efektívne sa učiť, čo je základnou podmienkou nadobudnutia hlbokého vzdelania. Takéto základné (široké a plytké) vzdelanie, ako poznamenal jeden z iniciátorov tejto reformnej diskusie E. D. Hirsch, vždy otváralo dvere nielen k hlbším vedomostiam, ekonomickému úspechu, ale aj k iným ľuďom a k iným kultúram.

.návrat k podstate

Návrat k podstate a zmyslu vzdelávania znamená pochopenie toho, že hromadné vzdelávanie historicky vzniklo a aj naďalej svoj zmysel napĺňa v udržiavaní behu verejného života a jeho hodnôt, a preto nesie v sebe istú dávku uniformity, nadosobných nárokov a konzervatívnosti. Je tiež pochopením toho, že verejná kultúra je tvorená písanou rečou, preto nie „pluralita inteligencií“, ale jazyková gramotnosť („inteligencia“) je fundamentom našej kultúry, je jadrom vzdelávania a je zdrojom mentality človeka. A ak niekto naháňa hrôzu tým, že verejné vzdelávanie je „vyvlastňovaním“ detí, tak práve ono vyvlastnenie je hlavným pozitívnym psychologickým a sociálnym efektom vzdelávania.

To „vyvlastnenie“ je totiž vytvorením kultúrnej identity človeka, spojenej s jeho začlenením do verejného života, a zároveň vytvorením schopnosti odlišovať verejný život od rôznorodej etnografie privátnych životov. Nadindividuálny rozmer vzdelávania súčasne legitimizuje úlohu štátu v regulácii a spravovaní vzdelávania. A aj keď štátna regulácia má svoje riziká, v jej extrémnych snahách ju môže brzdiť obozretná pedagogická komunita. Riskantné je potom už len to, keď reprezentanti tejto komunity povrchne podľahnú bludnej ideologickej rétorike, ktorá môže otvoriť dvere nebezpečným pedagogickým experimentom. Pri reforme slovenského školstva musí byť preto obozretnosť dvojnásobná.

Autor je profesor pedagogiky na Trnavskej univerzite a spolupracovník Konzervatívneho insštitútu M. R. Štefánika.

Článok bol publikovaný v týždenníku .týždeň dňa 6. novembra 2006.