Nové Školstvo: Škola a tvorivosť

Škola a tvorivosť

16.5.2005 | Ján Žabka a Martin Mojžiš | Nové školstvo v médiách

Vychovávajú naše školy svojich žiakov k tvorivosti? Podporujú učebnice tvorivosť žiakov? Podporujú učitelia tvorivosť žiakov? Podporujú učebnice tvorivosť učiteľov? Nájde sa tu vôbec niekto, kto podporuje tvorivosť žiakov, učiteľov alebo autorov učebníc?

V druhom tohtoročnom čísle .týždňa písala Zuzana Humajová o výsledkoch prieskumu PISA, ktorý potvrdil to, čo si mnohí myslia: naše školstvo na tom nie je práve najlepšie. Slovenské deti majú problém s uplatnením naučených vedomostí v praxi, chýba im schopnosť riešiť problém viacerými metódami, sú málo tvorivé. Kde je podstata tohto problému? Je v deťoch samotných, v prostredí, v akom vyrastajú, v školách alebo v učebniciach, z ktorých sa učia? Skutočne je väčšina vyučovacích hodín postavená na štruktúre – „Kto chýba?“ – „Otvorte si učebnice“ – „Domáca úloha“ – bez náznaku rozvíjania tvorivosti detí?

.kto chýba?

Kto teda chýba? Tvorivý učiteľ? Žiak? Rodič? Čo chýba slovenskému školstvu? Prečo sa iba málo detí na druhom stupni teší do školy a väčšina ju považuje za nutné zlo? Prečo sa pocit zmysluplnosti prechodom do vyšších ročníkov postupne vytráca? Ako získať pre školy nadšených učiteľov? A majú vôbec k dispozícii učebnice, pomocou ktorých by mohli učiť iným, tvorivejším spôsobom? Našou ambíciou nie je a ani nemôže byť odpovedať na všetky tieto otázky. Radi by sme sa však pristavili pri jednej z nich, a to práve pri tej poslednej, týkajúcej sa učebníc. Odpoveď na túto otázku je totiž pomerne jednoduchá a pritom zaujímavá. Navyše v sebe obsahuje prekvapenie, súčasne milé aj nemilé, ktoré vrhá nové užitočné svetlo na ostatné otázky.

.otvorte si učebnice

Pozrime sa teda na situáciu s učebnicami a aby sme neostali len pri všeobecných tvrdeniach, vezmime si konkrétne učebnice matematiky a fyziky na základných školách pre žiakov piateho a šiesteho ročníka ZŠ, čiže jedenásť- dvanásťročných. Ako prvý ilustračný príklad použijeme zoznamovanie s históriou matematiky či fyziky a porovnajme dva prístupy z učebníc.

Prvý prístup charakterizujú nasledovné ukážky: „Camille Jordan – Francúzsky matematik. Prvý napísal systematický kurz teórie grúp, zaviedol pojem faktogrupy a skúmal aj nekonečné grupy. V geometrii rozvíjal teóriu n-rozmerných priestorov...“ alebo „Alessandro Volta, taliansky fyzik, jeden zo zakladateľov náuky o elektrickom prúde. Vytvoril prvý elektrický článok, Voltov stĺp, ktorý umožňoval štúdium účinkov a zákonitostí elektrického prúdu.“

A teraz ukážky druhého prístupu: „...aj kedysi ľudia merali objem múky, cukru a ostatných prísad na hrnčeky. Okrem hrnčekov používali aj iné jednotky, napríklad galón, sud, pintu, fúru, mericu alebo džbán. Niektoré z nich sa používajú dodnes...“ alebo „V talianskom meste Turín uchovávajú zvláštny kus plátna, na ktorom vidno odtlačky ľudského tela. (...) V osemdesiatych rokoch 20-teho storočia dal preto turínsky arcibiskup súhlas na to, aby sa z plátna vzalo niekoľko krátkych nitiek a aby sa tieto nitky preskúmali vo fyzikálnych laboratóriách. Výsledky výskumu ukázali, že turínske plátno nepochádza z doby, v ktorej žil Kristus, ale až z doby omnoho neskoršej – z 13. storočia. Ako na to vedci prišli? ... “

Spracovanie histórie v učebniciach matematiky a fyziky má slúžiť najmä na zvýšenie motivácie a záujmu o predmet. Hoci v týchto učebniciach nie je história tým najdôležitejším, ukážky predsa len jasne naznačujú, akým spôsobom sa autori pokúšajú deťom priblížiť vedy zvané matematika a fyzika, ktoré sú pre mnohých veľmi vzdialené, náročné a často zbytočné. Ďalšie príklady nájde čitateľ v rámčekoch.

V didaktike matematiky a fyziky sa zvyknú rozlišovať dva diametrálne odlišné prístupy k vyučovaniu. Jedným je transmisívny prístup, pri ktorom učiteľ odovzdáva hotové poznatky. Vysvetľuje, oznamuje žiakom, ako sa problém rieši, ukáže im spôsob, ako riešenie zapísať, natrénuje s nimi algoritmus.

Druhým je konštruktivistický prístup založený na tom, že učiteľ nechá žiakov, aby poznatok objavili sami, pomáha im pri tom doplňujúcimi a veku primeranými otázkami, problémami, úlohami. Učiteľ teda najmä usmerňuje, ako žiaci poznávajú svet. Medzi týmito prístupmi sú, samozrejme, veľké rozdiely. Kým pri použití prvého deti pasívne prijímajú hotové poznatky a často dostávajú odpovede na otázky, ktoré by si ni- kdy nepoložili, použitím druhého pátrajú, rozmýšľajú, porovnávajú svoje riešenia, učia sa argumentovať, podporuje sa ich tvorivosť a zakúšajú radosť z objavovania. Prvý prístup ponecháva deťom len veľmi málo priestoru, nepodporuje systematicky rôzne spôsoby riešenia problémov. V druhom prístupe sa úlohy riešia rôznymi spôsobmi s dôrazom na to, aby si každý našiel alebo objavil ten svoj. Stretneme sa tu s úlohami, ktoré majú viac správnych riešení alebo naopak nemajú riešenie. Je celkom zjavné, ktoré z učebníc citovaných v texte a v rámčekoch zodpovedajú jednotlivým uvedeným prístupom. A je tiež celkom zjavné, ktoré z nich vedú žiakov k väčšej tvorivosti. Presnejšie povedané, ktoré z nich by viedli žiakov k väčšej tvorivosti, ak by ich učitelia používali. Na Slovensku sa na základných školách používajú dva druhy alternatívnych učebníc matematiky a fyziky, pričom väčšina učiteľov (podľa našich odhadov 80-90 %) používa učebnice, pre ktoré je charakteristický prvý prístup.

Prečo je to tak? Prečo mnohí učitelia nesiahnu po učebniciach, ktoré v oveľa väčšej miere rozvíjajú schopnosti žiakov, sú zábavnejšie a podľa všetkého aj efektívnejšie? Prečo učitelia neučia podľa kníh, podľa ktorých by mala byť radosť učiť? Odpoveď má zrejme veľa rozmerov.

Je možné, že o učebniciach v duchu druhého prístupu niektorí učitelia ani poriadne nevedia (prvý prístup je zjavne tým tradičnejším). Nie je vylúčené, že niektorí učitelia učebnice založené na druhom prístupe odmietajú, lebo sú podľa nich príliš detské! Nie vždy totiž obsahujú definície a algoritmy zapísané rigoróznym jazykom, ktoré sa dajú naučiť naspamäť a skúšať. Miesto toho často používajú jazyk, ktorý je deťom bližší a až v závere učiva sa objavia presné tvrdenia, ktoré však deti mohli vymyslieť v pozmenenej podobe aj samy. Iným učiteľom sa tieto učebnice môžu zdať naopak príliš náročné, pretože pre deti je vraj ťažké pracovať samostatne a tvorivo. Tak či onak, je skoro isté, že práca v rámci druhého prístupu je pre učiteľov ťažšia. Vyžaduje od nich, aby rozumeli učivu i jeho pozadiu (čo, bohužiaľ, nie je vždy samozrejmé...), aby mali chuť s deťmi bádať, objavovať, vymýšľať a aby ich nechali, respektíve učili diskutovať.

Nech už sú dôvody akékoľvek, z uvedeného plynie jedno ponaučenie: nestačí mať učebnice, ktoré podporujú tvorivý prístup. Bez učiteľov ochotných tieto učebnice používať sa naša škola zásadne nezmení. Učitelia však nie sú k tvorivej práci s deťmi nijako reálne motivovaní. Náš školský systém nie je reformovateľný len dobrými učebnicami. Tie sú možno nutnou, ale nie postačujúcou podmienkou.

.domáca úloha

Aby sa situácia v školách zmenila, je potrebné urobiť viacero krokov. Určite nie je cieľom, aby všetci učili podľa jedného typu učebníc. To by bolo priam škodlivé. Je však nutné, aby školy dostali väčšiu slobodu pri napĺňaní svojho poslania a neboli natoľko zviazané učebnými plánmi a osnovami, ale skôr cieľovými požiadavkami.

Nemenej dôležité je, aby sa údaje na výplatných páskach dobrých učiteľov výrazne líšili od ich menej dobrých kolegov. A sme pri dvoch kardinálnych otázkach. Prvá je, či na to máme, a druhá, kto posúdi, ktorí učitelia sú lepší a ktorí horší?

Prvá otázka je otázkou financovania školstva. Je možné pri súčasnom rozpočte zvýšiť platy časti učiteľov, znížiť počty detí v triede, umožniť využívanie modernej techniky a podobne? Nehovoriac o tom, že do škôl nemá zatekať a majú mať na kúrenie. Nech si každý skúsi odpovedať sám – to je prvá časť domácej úlohy.

Pri druhej otázke sú v zásade možné dva veľmi odlišné prístupy. V rámci prvého posudzuje kvality učiteľa úradník (s výdatnou pomocou rôznych tabuliek), prípadne školský inšpektor či riaditeľ školy. V rámci druhého by prácu učiteľa posudzovali najmä tí, ktorých sa bezprostredne týka, to jest žiaci a ich rodičia. Majú však u nás rodičia možnosti školu reálne ovplyvňovať? A majú o niečo také záujem?

To je druhá časť domácej úlohy, tentoraz pre rodičov. Pýtajme sa, kto a ako naše dieťa učí. Z akých učebníc sa učí? Prečo? Kto o tom rozhodol? Ako často sa pri výučbe používajú počítače? Kedy boli učitelia naposledy na nejakom školení alebo seminári? Na akých súťažiach sa škola zúčastňuje a prečo? Aké sama organizuje? Čo urobilo vedenie školy pre skvalitnenie výučby? Zverejňuje škola vlastné výsledky monitorov a iných štátnych testov? Akú má škola víziu do budúcnosti? Avšak rodičia sa o tieto veci pravdepodobne nebudú zaujímať, ak nebudú mať pocit, že to má zmysel. Že ich postoj dokáže ovplyvniť napríklad finančné ohodnotenie učiteľa, u ktorého sa deti na hodinách cítia dobre a ešte sa pritom naučia viac ako na iných hodinách. Náš školský systém neposkytuje na reálny tlak rodičov na kvalitu školy takmer nijaké prostriedky. Vytvorenie funkčného systému, v ktorom by malo mať významnú váhu slovo žiakov a rodičov (ktorým by malo na výsledkoch tohto systému najviac záležať) – to by mala byť domáca úloha pre ministerstvo školstva. To vraj pripravuje nový školský zákon. Možno by nebolo na škodu začať sa mu pritom pozerať na prsty.

Martin Mojžiš je redaktor týždenníka . týždeň.

Ján Žabka je učiteľ matematiky na 1. súkromnom gymnáziu v Bratislave.

Článok bol publikovaný v týždenníku .týždeň 20/2005 dňa 16. mája 2005.

PRVÝ PRÍSTUP

.pri riešení úloh a cvičení je potrebné dodržiavať určitý poriadok v zápise riešenia. Preto pozorne sledujte nasledujúci zápis riešenia príkladu.

.ak je vmenšencimenší počet minút ako vmenšiteli, menšenca upravíme tak, aby sme mohli odčítať minúty.

.tuha má byť obrúsená do tvaru rotačného kužeľa.

.pred meraním hmotnosti na rovnoramenných váhach postavíme váhy do správnej polohy. Správnu funkciu váh overíme kontrolným odaretovaním.

.čas je fyzikálna veličina amá značku t. Na presné meranie trvania krátkych dejov používame stopky. Stopky majú dve kruhové stupnice.

.zahrievanie sa vodičov pri prechode elektrického prúdu sa využíva v tepelných elektrických spotrebičoch. Sú to zariadenia, v ktorých sa pomocou vodičov, zahriatych elektrickým prúdom na vysokú teplotu, zohrievajú iné telesá.

O. Šedivý a kol., učebnice matematiky pre 5. a 6. ročník ZŠ
J. Janovič a kol., Fyzika pre 6. ročník ZŠ

DRUHÝ PRÍSTUP

.čo majú spoločné tehla, maslo, škatuľa od topánok a tigria klietka? To je veru ťažká otázka. Tehlu si nedávame na chlieb, topánky nám v obchode neuložia do klietky a tigre nechovajú v škatuli od topánok... Ak ešte nepoznáš odpoveď, určite na to prídeš o chvíľu.

.vo výťahoch sa občas objavia na tlačidlách čísla, pred ktorými je znak mínus. Aké sú to poschodia?

.okolo roku 1500 zostrojil hodinár v Norimbergu prvé vreckové hodinky. Vyzerali ako vajíčko a aj sa im tak hovorilo: norimberské vajíčka. Vo vreckových hodinkách sa však nemôže ukrývať nijaké kyvadlo. Aby ste videli, čo v nich vlastne odmeriava čas, pozrite sa do starého budíka.

.povedzte, ktoré elektrické spotrebiče vám doma vyrábajú teplo. Vezmite si niektoré z nich do triedy. Ukážte si na nich, kadiaľ prechádza prúd a ktorá časť spotrebiča sa ohrieva.

V. Repáš a kol., učebnice matematiky pre 5. a 6. ročník ZŠ.
M. Macháček, Fyzika pre 6. ročník ZŠ

Nové školstvo v médiách

Ako sa parazituje na vzdelávaní Rómov

16.5.2023, Dušan Sloboda, Nové školstvo v médiách

O tom, ako tento štát systémovo zlyháva pri kontrole procesu poskytovania vzdelávania na stredných odborných školách, alebo od kauzy školy v Sečovciach po kauzu školy v Trebišove.

TÝŽDEŇ V ŠKOLSTVE MAILOM

Škola a tvorivosť

16.5.2005 | Ján Žabka a Martin Mojžiš | Nové školstvo v médiách

Nové školstvo v médiách