Nové Školstvo

O tom, že stav vzdelávacích kapacít súčasnej generácie žiakov a študentov nie je celkom v poriadku, už dávno vedeli najmä vysokoškolskí učitelia. Tí sú totiž priamo konfrontovaní s tým, že očakávané vzdelávacie výkony študentov často narážajú na bariéry ich obmedzených schopností práce s textami, analytického čítania a kritického štúdia, teda všetkého toho, čomu sa jednoducho hovorí čitateľská gramotnosť.

Aj keď príčiny úpadku študijných kapacít (a čitateľskej gramotnosti ako ich predpokladu) sú vo vysokoškolskom prostredí rôzne (je ňou napríklad aj nadmerný rozmach vysokoškolského vzdelávania sprevádzaný úpadkom obrazu priemerného študenta), začalo sa stále viac tušiť, že nízka miera čitateľskej gramotnosti študentov súvisí so zlyhávaním základného vzdelávania v jeho najdôležitejších cieľoch a funkciách.

Ilúzie o kvalite nášho základného vzdelávania sa začali dramaticky rúcať až po tom, ako sa v rámci medzinárodných porovnávacích štúdií vyhodnocovala úroveň gramotnosti slovenských žiakov. Či už to boli výsledky viac známej štúdie PISA, zameranej na gramotnosť 15-ročných žiakov, alebo menej diskutovanej štúdie PIRLS (Progress in Reading Literacy Study), vyhodnocujúcej úroveň čitateľskej gramotnosti 10-ročných detí v 35 krajinách, obe dali jasný signál, že schopnosť slovenských žiakov zmysluplne čítať a narábať s textom je prinajmenšom problematická, ba dokonca mizerná. A ak aj mladšie deti na konci prvého stupňa základnej školy vykazovali spomedzi sledovaných krajín aspoň priemernú úroveň, čitateľská gramotnosť žiakov opúšťajúcich základnú školu bola v priemere na spodných priečkach porovnávaných krajín. Týmito meraniami máme teda overené, že naši žiaci majú veľké problémy pri dôkladnejších operáciách s textami, ktorými sú napríklad konfrontácia textu s inými informáciami, orientácia v texte a selekcia informácií, integrovaná práca s viacerými textovými zdrojmi a podobne, čo sú všetko operácie podmieňujúce normálne čítanie s porozumením. Súčasne sme dostali signál, že školský systém, namiesto toho, aby s vyšším stupňom vzdelávania podporoval vzostup čitateľskej gramotnosti žiakov, ho naopak brzdí, či dokonca znemožňuje.

Dôsledky nízkej úrovne čitateľskej gramotnosti, či už jednotlivca, alebo celej populácie dokážeme dobre predvídať a vieme, aký dosah majú na život človeka i na celú spoločnosť. Menej sme už schopní zachytiť a vysvetliť všetky príčiny, ktoré znemožňujú účinné formovanie čitateľskej gramotnosti a ktoré spôsobujú, že čitateľské schopnosti súčasných žiakov sú už na hranici rizika. Popri škole vstupuje do hry množstvo ďalších faktorov (rodinné prostredie, široké sociálne i ekonomické zázemie žiakov...), takže školský systém so svojím obsahom a metodikou práce je len jedným z nich. Hádzať preto vinu výlučne na školu by bolo azda skratkovité a nemuselo by sa vyplatiť. No napriek tomu, a to najmä pokiaľ ide o čitateľskú gramotnosť, by mal byť účinok školského vzdelávania zjavný a dominantný.

Preto je celkom legitímne, ak sa (uvedomujúc si mnohé ďalšie okolnosti) pýtame, v čom zlyháva pri formovaní čitateľskej gramotnosti práve škola.

Odhliadnuc od množstva podnetov, ktoré škola dáva (či nedáva) žiakom na osvojenie čitateľských schopností, vyjdime teraz len z jedného predpokladu – z presvedčenia, že pevné základy pre čitateľskú gramotnosť môže a má poskytnúť prvý stupeň základného vzdelávania a že toto presvedčenie bude dôkladne zakomponované do určujúcich vzdelávacích projektov – do učebných osnov a do vzdelávacích a výkonových štandardov 1. stupňa základnej školy. Exkurzia po týchto dokumentoch však dá veľmi rýchlo a jasne najavo, že s takýmto predpokladom sa vlastne vôbec nepočíta a že čitateľská gramotnosť je v nich ako vzdelávací cieľ i obsah zredukovaná do úplne triviálnej polohy, ktorá ani zďaleka nezodpovedá tomu, čo tvorí podstatu čitateľskej gramotnosti.

Príznačné je, že tieto školské dokumenty s pojmom čitateľská gramotnosť vôbec nenarábajú. Toto nie je len formálna záležitosť, ide o otázku celkom zásadnú. Tvorcovia sa totiž celkom vyzuli z potreby vyrovnať sa s tým, že obsah čitateľskej gramotnosti zahŕňa formovanie oveľa pestrejšej palety práce s textami, než ako ho pri recyklovaní tradície zachytili oni. Preto je hneď nápadný rozpor medzi tým, čo sa v rámci čitateľskej gramotnosti dnes očakáva (a teda aj zisťuje v spomínaných medzinárodných testovaniach), a tým, aký smer v osvojovaní čítania udávajú naše osnovy.

Charakteristické a svojimi možnými dôsledkami aj najviac rizikové je práve redukované plánovanie vplyvu školy na čitateľskú gramotnosť. Čitateľská gramotnosť je v osnovách zúžená na jeden predmet – slovenský jazyk a literatúru – či vlastne len na jeho časť – na takzvané čítanie a literárnu výchovu. Tu sa však redukcia nekončí. Samotné čítanie je naplánované najmä ako osvojenie technickej stránky čítania a s porozumením textu sa narába celkom triviálne – ako so schopnosťou identifikovať (reprodukovať) prečítané. Osvojovanie čitateľských schopností žiakov je v osnovách typicky a vytrvalo označované ako výcvik čítania. Takže čítanie sa neosvojuje čítaním, ale, ako spartakiáda, výcvikom a rôznymi nácvikmi.

A čo sa podľa osnov a štandardov má najmä v čítaní vycvičovať a nacvičovať? V priebehu celého prvého stupňa základnej školy sa má nacvičovať najmä správne dýchanie, cvičí sa používanie vhodnej sily, výšky a zafarbenia hlasu, prirodzená intonácia so správnym slovným a vetným prízvukom a so správnou výslovnosťou dlhých a mäkkých slabík, spoluhlások a predložkových spojení, správna artikulácia, výrazné čítanie kratších úryvkov literatúry, taktiež očná gymnastika i pohybové hry, používanie priamej reči i schopnosť dramatizácie prečítaného – nuž, vskutku všetko možné, len nie to, čo charakterizuje zárodky vyspelého čitateľa a čo začína utvárať schopnosť používať texty na rôzne a rozumné účely. Podľa obsahového štandardu sa nacvičovaním (!) osvojuje dokonca aj orientácia v knižnici a nacvičuje (!) sa aj chápanie vzťahov literatúry s ostatnými druhmi umenia či reprodukcia prečítaného textu.

Ale aby sme neboli celkom nespravodliví a sarkastickí – počíta sa aj s čítaním s porozumením. Ale to len tak dajako neurčito, bez osobitného vyjadrenia, čo čítanie s porozumením vlastne znamená a čo všetko už u malých detí môže znamenať. Preto sú slovenské deti pri čítaní osnovami čítania a literárnej výchovy postavené do polohy, akoby slovenčina bol pre ne cudzí jazyk. Porozumenie v čítaní je tu totiž koncipované na takých kritériách, ako keď sa človek učí čítať v cudzej reči, kde je porozumenie na počiatku vyjadrené tým, či čitateľ vôbec identifikoval to, čo čítal.

Schopnosť slovenských detí zreprodukovať slovenský text je v zmysle našich osnov a štandardov považovaná za dostatočný dôkaz čítania s porozumením, a teda aj za dôkaz osvojenia základov čitateľskej gramotnosti. Vcelku bohatá spontánna jazyková i literárna skúsenosť detí akoby pri vyučovaní čítania v škole vôbec neexistovala.

Práve v súvislosti s takýmto prístupom k osnovám čítania na prvom stupni základnej školy u nás ukázala štúdia PIRLS pozoruhodnú vec. Úroveň čitateľskej gramotnosti sa zisťovala osobitne vo vzťahu k čítaniu pre literárny zážitok a osobitne k čítaniu pre získavanie informácií. Čítanie pre literárny zážitok je pritom to, čo chcú podporovať osnovy čítania. Čítanie pre získavanie informácií nie je osnovami vôbec podporované a opiera sa skôr o spontánne aktivity detí či učiteľov. No a slovenské deti dosiahli štatisticky významne lepšie výsledky v čítaní pre získavanie informácií v porovnaní s čítaním pre literárny zážitok. Hoci slovenská správa štúdie PIRLS hodnotí toto zistenie ako prekvapujúce a zároveň potešujúce, treba ho vnímať najmä ako neklamný a smutný dôkazov toho, aký paradoxný a brzdiaci účinok má plánovaná „pedagogická starostlivosť“ o rozvoj čítania detí prostredníctvom exitujúcich učebných osnov.

Možno azda dúfať, že učitelia so svojím zdravým rozumom dokážu do značnej miery eliminovať obludnosť centrálnych dokumentov konzervujúcich spartakiádne poňatie čitateľskej gramotnosti. Napokon, neostáva im nič iné, lebo tieto dokumenty aj so svojimi sprievodnými textami a komentármi majú v konečnom dôsledku podobu nevydareného slohového cvičenia amatérskych rutinérov a v tejto podobe naozaj nie sú ako spoľahlivý návod na prácu učiteľa vôbec použiteľné. No výsledky našich žiakov v čitateľskej gramotnosti napriek tomu ukazujú, že aj učiteľský zdravý rozum má svoje hranice a dokazujú okrem toho tiež, že základný diktát osnov je príliš silný.

Obsahová reforma základného vzdelávania je teda viac než akútnopu potrebou. Otázkou je, kto a kde ju bude schopný urobiť, ktorá inštitúcia má naozaj aj kompetenciu v zmysle odbornej spôsobilosti. Bizarnosť celej situácie tkvie totiž v tom, že inštitúcia, ktorá produkuje osnovy tohto typu, je tou istou inštitúciou, ktorá na národnej úrovni zastrešuje a realizuje spomínané medzinárodné merania. A je taktiež tou istou inštitúciou, ktorá problémy základnej gramotnosti rieši propagáciou prečudesného konceptu mediálnej výchovy. Takže ak absorpcia súčasných poznatkov o čitateľskej gramotnosti dodnes nie je priechodná ani medzi kanceláriami jedného pracoviska, nemožno sa čudovať, že sa doteraz ignorujú aj mnohé iné podnety na zmeny v prístupoch k čítaniu.

Autori pôsobia na Katedre predškolskej a elementárnej pedagogiky Trnavskej univerzity.

Článok bol publikovaný v týždenníku .týždeň 4/2007 dňa 22. januára 2007.

Čítanie sa učí ako spartakiáda