Zahmlené kontúry školskej politiky /január 2009/ [ 15.1.2009, Branislav Pupala, Vláda a reforma]

Homo reformatus

V podstate už dlhodobou, permanentnou a teda aj charakteristickou črtou dnešného človeka je, že sa stal súčasťou reforiem všetkého, čím verejne (no niekedy aj privátne) žije. Našinec je prosto človek reformovaný, pretože spoločnosť, do ktorej je situovaný, má v základnej výbave potrebu nielen reformy nosných oblastí sociálneho života, ale i víziu psychologickej reformy ľudí. Veď popri hospodárskych a ekonomických reformách, reformách sociálneho zabezpečenia, kultúry, školstva, zdravotníctva, justície atď., sa súčasne hovorí o reforme individuálneho myslenia ľudí, ktoré by malo byť akousi všeobecnou psychologickou podmienkou účinnosti veľkých ekonomických a sociálnych zmien.

Rečnícka politická priorita

Reformy sú súčasne základnou osou výkonu politiky, obsahom politického manévrovania politických strán a prezentácie politikov. Poňatie ekonomických a sociálnych reforiem, ich hodnotové nastavenie a smerovanie je základným predmetom politickej súťaže. V programoch politických strán sa pre základné oblasti reforiem nachádzajú hodnotovo jasne kontúrované a najmä polarizované prístupy k rámcom, zdôvodneniam a nastavaniu reforiem. V prípade vládnych strán (a ich koalícií) sme priamo konfrontovaní s realizáciou a účinkami konkrétneho politického prístupu k reformám konkrétnych oblastí života, sme otvorene konfrontovaní s ich kritikou z druhej strany politického spektra, mnohí ho konfrontujú s osobným politickým presvedčením a životnými hodnotami. Takto dajako to funguje v ťažiskových reformných oblastiach (ekonomika, sociálne zabezpečenie, zdravotníctvo a ďalšie), takto sa s tým stretávame v politickom i širšom sociálnom diskurze, takto dajako rozumieme základnej hodnotovej polarite prístupov k životu v našej kultúre. No vôbec si nie som istý, že to takto funguje v oblasti školstva, vzdelávania (či dokonca aj výchovy) a že by sme sa v artikuláciách reforiem v tejto oblasti pohybovali v jasnej a v podstate prirodzenej logike možných reformných scenárov. Vyzerá to skôr tak, že oblasť školstva a vzdelávania je v tomto ohľade smutnou výnimkou. Smutnou nielen preto, že ostáva väčšinou v tieni iných, dynamickejších a nepochybne zaujímavejších rezortov, ale aj preto, že keď sa už zmeny vo vzdelávacom priestore konečne avizujú, deje sa tak - na rozdiel od hodnotovo dobre diferencovaných prístupov v iných oblastiach - pod pláštikom hodnotovo nediferencovanej, povrchnej a často aj zblúdilej politickej i pedagogickej rétoriky.

Na prvý pohľad však všetko môže vyzerať úplne inak, celkom nádejne a nadmieru optimisticky. Napr. posledné voľby na Slovensku v roku 2006 a najmä predvolebná kampaň vytvorili vlnu nádeje, že oblasť školstva začína byť konečne vážne mienenou témou. Analytici politických programov tesne pred voľbami konštatujú:„Vzdelanie je jednou z výraznejších tém predvolebnej kampane. Prakticky všetky strany ho definujú ako svoju prioritu a chcú urobiť všetko pre to, aby sa úroveň vzdelávania zlepšila“ (J. Majchrák, R. Žitňanský v .týždni č. 3, 2006). Odhodlania politických strán konkretizujú na príklade ich politických téz: „Vzdelanie vytvára príležitosti, tvrdí napríklad SDKÚ... Vzdelanie prináša úspešnú budúcnosť, dodáva KDH... Slovenské školstvo treba dostať z podpriemernej úrovne, hovorí všetkým z duše Slobodné fórum... Škola musí pripraviť žiakov, aby mohli byť úspešní v budúcnosti – tak znie jedna z ôsmych viet, ktoré vzdelaniu venuje programový dokument HZDS“. Školstvo sa po voľbách naozaj stalo reformnou prioritou. Nové vládne politické zoskupenie učinilo zo školstva favorizovanú oblasť, rýchlosťou blesku pripravilo legislatívne i ďalšie podmienky, aby sa od septembra 2008 spustila očakávaná a najmä stále zanedbávaná reforma školstva a vzdelávania. Pritom sa dá predpokladať, že podobne (hoci možno s menšou intenzitou a teda aj opatrnejšie a zodpovednejšie) by sa do reformy vzdelávania pustilo aj iné vládne zoskupenie, nech by voľby k moci vytiahli kohokoľvek a v akejkoľvek kombinácii. Odhliadnuc od predvolebných vízií a definovania priorít politických strán nemožno totiž zabudnúť na to, že rezort školstva sa pre každého stal zaujímavým aj pre nemalý balík peňazí, ktorý v tomto období začal do krajiny prichádzať z európskych štrukturálnych fondov. A hoci sa veľký objem peňazí dá určite použiť dobrým spôsobom a v súlade s dobrými víziami, ide o motív, ktorý oprávnene spochybňuje ilúzie o reforme školstva ako o spoločenskej priorite. Hodnotovo jasné a vyargumentované vízie o reforme školstva totiž vo vzdelávacej politike stále chýbajú, a to naprieč celým politickým spektrom.

To, že politické strany definujú vzdelávanie ako svoju prioritu neznamená vlastne nič a už vôbec nič vtedy, ak v programoch školskej politiky jednotlivých strán nenachádzame hodnotové odlišnosti jej smerovania, vyjadrujúce príslušnosť politických strán k spektrálne diferencovaným hodnotám. Ak sa totiž zdá, že politické strany sú si v oblasti vzdelávacej politiky veľmi blízke, tak vôbec nejde o pozitívny signál, ale o signál varovný, nasvedčujúci tomu, že oblasť vzdelávacej politiky je nepremyslená, plytká, nevyspytateľná a že jej konkrétna realizácia môže byť síce náhodne aj úspešná, ale aj veľmi riziková. Nápadnú podobnosť programov politických strán obsadzujúcich sprava doľava celé spektrum ideovej politickej scény možno nemožno vnímať inak, len ako hrozbu pochádzajúcu zo zanedbania ideových a hodnotových základov vzdelávacej politiky ako takej. Veď už z princípu musí byť podozrivé, keď stranícki lídri pre oblasť školskej politiky artikulujú uniformne a svorne rovnako znejúce idey o význame vzdelania, o slobode školského prostredia a jeho účastníkov, o posilňovaní tvorivosti vo vzdelávaní, o orientácii vzdelávania na kľúčové kompetencie, o podpore individuálnych prístupov vo vzdelávaní a o zabezpečovaní rovnakých šancí pre všetkých, čo tvorí v podstate uniformný reprezentatívny balík základných pedagogicko-politických téz (a fráz), pomocou ktorého sa utvára plytký rámec vzdelávacej politiky ktorejkoľvek politickej reprezentácie. Stranícke školské politiky totiž iný slovník ani nemajú k dispozícii, nemajú ani celkom zreteľnú predstavu o súvislostiach deklarovaných téz so svojimi základnými hodnotovými orientáciami a preferenciami, nemajú teda jasnú víziu reformy vzdelávania. A tak, nech sa ktokoľvek dostane k politickej moci, ani sa vlastne celkom nevie, kam bude ťahať vzdelávanie, keď sa pustí smerom, ktorý v mene týchto téz sľubuje.

Reformný paradox a nonsens

Zrejme by s väčšinou uvedených téz intuitívne uspeli liberálne orientované politické strany, pretože vo všeobecnosti má univerzálna školsko-politická rétorika liberalistickú dikciu. Preto čitateľnejšie paradoxy nastávajú najmä v prípade, ak tento univerzalistický pedagogicko-politický slovník začne na drobné rozmieňať napr. politické zoskupenie, ktoré dôveruje skôr centralistickým či etatistickým hodnotám. Práve to je dnes situácia Slovenska, ktorú skôr ako samotní politici začínajú vnímať dôvtipnejší novinári. M. Mojžiš sa v jednom zo svojich textov v .týždni (č. 5, 2008) baví na tom, ako centralisticky orientovaná slovenská vláda so svojim ministrom školstva za pomoci spomenutých deklaratívnych téz akosi znenazdajky spúšťa liberálnu školskú reformu. S iróniou konštatuje, že „Mikolajov boj o liberálnu školskú reformu je s najväčšou pravdepodobnosťou dopredu odsúdený na prehru. Pretože, ak si Robert Fico uvedomí, čo to vlastne s tým školstvom Mikolaj chystá, pravdepodobne mu to celé okamžite zatrhne“. A celkom priamo konštatuje: „Ján Mikolaj, ktorý predkladá reformu významne rozširujúcu priestor slobody - to je paradox. Robert Fico, ktorý reformu významne rozširujúcu priestor slobody podporuje - to je nonsens.“ Toto je konkrétny paradox a konkrétny nonsens prameniaci z povrchnosti vzdelávacej politiky politických strán a z ich neschopnosti artikulovať svoje hodnotovo relevantné vízie v tejto oblasti. Ak hovoríme o tom, že ide o rizikový faktor, tak tým myslíme skutočnosť, že rozbehnutá vzdelávacia politika sa až dodatočne adaptuje na základný hodnotový rámec daného politického zoskupenia. Preto tí, čo by chceli liberálnu školskú reformu už vedia, že tej slobody v školstve nebude až toľko, ako to na prvý pohľad vyzeralo, že participatívny princíp v oblasti školstva nie je až taký horúci, ako sa očakávalo, že štát to myslí trochu inak, ako to svojim nereflektovaným liberálnym reformným slovníkom pôvodne sľuboval.

Ono však vonkoncom nejde o to, posudzovať hodnotové nastavenia politických strán a ich zoskupení v zmysle miery uplatnenia liberálnych hodnôt v školstve a vo vzdelávaní. Rovnako ako predošlý paradox školskej liberalizácie centristov by sa totiž dala uviesť ako príklad hodnotovo rozkolísanej školskej politiky i paradoxná snaha pravicových liberálov (SDKÚ) zaviesť povinné predškolské vzdelávanie, ktorá je v rozpore s hodnotovým ideálom slobody rodičov pri voľbe spôsobu výchovu vlastných detí pred vstupom do školy. Problémom je teda najmä zmätenosť školsko-politickej rétoriky a jej dôsledky pre rozhodovanie v tejto oblasti sociálneho života, najmä v ich spojitosti s adorovanými reformnými snahami a víziami. Tento problém (okrem toho, že téma vzdelávania zrejme nikdy nebude politicky skutočne favoritnou témou) má svoje korene tam, kde dochádza k nediferencovaniu politickej, ideologickej a pedagogickej rétoriky, kde dochádza k ich nereflektovanej fúzii, kde sa neodlišuje priestor politických podmienok reformy školstva na jednej strane a pedagogických nevyhnutností na strane druhej, kde sa prekrývajú sociálno-politické podmienky života platné v dospelej populácii s funkčne odlišným priestorom prípravy budúcej dospelej populácie. Problém treba súčasne hľadať v otázke, či všetky úrovne rozhodovania v školstve a vo vzdelávaní vôbec môžu mať diferencované politicko-hodnotové koreláty takého rádu, aké môžu rozumne fungovať v rozhodovaní o iných sférach sociálneho života.

Fatálna priestupnosť politického a pedagogického

Ak si ako príklad problému zoberieme jednu zo základných univerzalistických téz reformného slovníka akejkoľvek politickej strany, tak je to už spomínaná téza o zvyšovaní miery slobody vo vzdelávaní. Nech som sa stretol s vystúpeniami školských politikov a ministrov z ktoréhokoľvek konca politického spektra, tak s tézou o posilňovaní slobody v školstve a vo vzdelávaní operujú rovnako, v rovnakých hladinách a aj s rovnakým omylom. S tou istou intenzitou a v jednom dychu totiž hovoria nielen o vytváraní podmienok na zvýšenie slobody v systéme (vzdelávania, školstva), čo by bolo korektné a relevantné, ale rovnako sa do ich reformnej politickej rétoriky dostávajú aj tézy o zvyšovaní miery slobody žiakov, rozličných podôb decentralizácie kurikula, komunikačnej slobody a tvorivosti vo vyučovaní, čím politické hodnoty aplikujú do vnútra konkrétneho vzdelávacieho priestoru a prekračujú hranice jeho vonkajšieho politického rámca. Školská politika má však svoje hranice tam, kde ide o vytváranie pravidiel fungovania školstva a jej štandardná úloha je riešiť efektívnosť systému v nevyhnutnom súlade so svojimi hodnotovými preferenciami. Kontinuálne prenášať tézy o slobode z úrovne vonkajšieho rámca systému do vnútra pedagogického priestoru (ak sú v tomto priestore tematicky vôbec relevantné a produktívne) znamená, že sa samotný pedagogický priestor stáva predmetom politických riešení. Ide o fatálnu priestupnosť politického a pedagogického sveta, ktorá je príčinou, prečo sa tento priestor dá dlhodobo čítať tak, že sám osciluje medzi centralistickými a liberalistickými prístupmi. Ak politická interpretácia slobody zasahuje pedagogický priestor, výsledkom je, že pedagogické úlohy sa vlastne neriešia náležitými, ale politickými a ideologickými nástrojmi.

Problémom však nie je len to, že politický diskurz v oblasti školstva ďaleko prekračuje hranice svojho relevantného vplyvu a svoje úlohy celkom otvorene formuluje vo vzťahu k zmenám pedagogickej kultúry. Táto infiltrácia by nemusela byť účinná či dokonca ani možná vtedy, ak by si aspoň druhá strana, teda pedagogická obec, bola vedomá hraníc medzi politickým a pedagogickým, ich rôznorodých kontextov a z nich odvodených cieľov a úloh. Vedomie takejto diferencie však nejestvuje ani na spomenutej druhej strane. Takže okrem toho, že politické náhľady a riešenia asimilujú pedagogické témy, sa na tomto fatálnom prieniku politiky, ideológie a pedagogiky podieľa aj samotný pedagogický diskurz. Je zjavné, že nie je autonómnym diskurzom, že svoje tézy konštruuje na ideologickom pozadí a že je niekedy až nemožné odlíšiť, kedy sa v našich kruhoch stretávame s politickými textami, ideologickými manifestami a kedy s autonómnymi pedagogickými výpoveďami. Veď inak by sa ani nemohlo stať, aby sa politickým nástrojom zdôvodňovania reformy školstva stala jedna konkrétna teoretická pedagogická škola a aby sa aj reforma vnútorného prostredia školy stala politickou úlohou.

Politický a ideologický diktát

V žiadnej inej oblasti spoločenského života sa nestretneme s tak nediferencovaným politickým a odborným priestorom ako práve v rezorte školstva a verejného vzdelávania. Netreba totiž hľadať napr. jasné hranice medzi zdravotnou politikou a medicínou, medzi kultúrnou politikou a umením, medzi poľnohospodárskou politikou a metódami pestovania pšenice. Tieto hranice sú každému úplne zjavné, pretože ciele a nástroje politických akcií na jednej strane a obsahu činnosti samotného rezortu na strane druhej sú úplne odlišné, aj keď tie politické môžu výkon tých druhých uľahčovať alebo sťažovať. Ak však pominieme relatívnu autonómiu a stabilitu samotného priestoru konkrétnych škôl a tried, tak treba otvorene povedať, že odborné teoretické či metodické zázemie rezortu školstva sa formuje výrazne pod politickým a ideologickým vplyvom a diktátom. Nejde len o to, že vývoj základných pedagogických ideí je zjavne pod vplyvom prevažujúcej liberalistickej ideológie. Základné témy odborného pedagogického diskurzu a odborných aktivít sú tu totiž tiež diktované z externého politického a ideologického prostredia. Rád by som napr. pripomenul, že dnes veľká pedagogická téma kľúčových kompetencií nepochádza z pedagogického prostredia, ale je implantovaná zo vzdelávacích tém zo zamestnávateľských a politických kruhov. Obdobne je to s ideou znalostnej ekonomiky a učiacej sa spoločnosti, ktorú dnes pedagogika prijala za svoju vlastnú tézu, ktorá však pochádza z politického prostredia. Politika, ideológia a pedagogika sa ďalej veľmi čitateľne prelínajú všade tam, kde pedagógovia s veľkým nasadením začali ako svoju agendu rozpracúvať multikultúrne, ekologické, sexuálne a ďalšie iné a nové výchovy ako „výzvy doby“. V mene reformy obsahu vzdelávania a nevedomého plnenia politického diktátu a spracúvania ideologickej agendy sa akosi pozabudlo na to, že obsah vzdelávania nie je ani extraktom ideologických hitov, ani prepisom rozumu akademikov, ale konsenzuálne sa vyvíjajúcim vyjadrením kultúrnej pamäti.

Ak ku všetkému pridáme politickú korektnosť, cez ktorú si pedagogika dokonca buduje svoju pojmovú sieť, tak je celkom jasné, že hranice medzi pedagogikou a politikou miznú celkom, a že aj akási vnútorná reforma školy, ktorá by sa dala realizovať mimo politických cieľov, je dnes vlastne čírou ilúziou. Za omnoho dlhší koniec dnes pri reforme školstva ťahajú politici a politika. Pre zabezpečovanie vonkajších systémových podmienok fungovania vzdelávania je to nevyhnutné a normálne, pričom teraz nie je podstatné, či ho politici nastavujú v súlade so svojimi predstavami viac centralisticky alebo viac liberálne. Nie je však dobré, ak prostredníctvom svojich pojmov, svojich nástrojov a svojej agendy vstupujú politici do samotnej podstaty inštitucionálnej výchovy a vzdelávania, do kultúry školy, a to jednoducho preto, že tieto pojmy a nástroje sú pre sociálne procesy ako sú výchova a vzdelávanie a pre inštitúciu akou je škola jednoducho nepoužiteľné, sú voči nim irelevantné. Preto ani nie je možné, aby sa reforma školy vo všetkých jej vrstvách a aspektoch dala dôsledne vyjadriť pojmami, ktoré v politických programoch vyjadrujú štandardne diferencované hodnotové inklinácie politických strán.

Politicky nemožný konglomerát

Väčšina politických pojmov a politických hodnôt pochádza zo života dospelých a sú nasmerované na reguláciu kultúry a inštitúcií dospelých. Napokon aj politická regulácia kultúry vo vzťahu k prirodzeným právam (včítane toho najzákladnejšieho – práva na život) sa deje prostredníctvom regulácie kultúry dospelých. Výchova a jej novšia forma v podobe verejného všeobecného vzdelávania sa však zo svojej podstaty vymykajú regulačným pravidlám a mechanizmom, na ktorých stojí kultúra dospelých. Svojim spôsobom ide o kultúru autonómnu a nezameniteľnú. Z tohto hľadiska vo výchove (a verejnom vzdelávaní) ide o skutočne špecifický sociálny proces, v ktorom sa spája život dospelých a nedospelých a v ktorom sa v prirodzenom mocenskom tlaku od dospelých na nedospelých umožňuje kontinuita kultúry. Aby však bola vôbec umožnená a funkčná, nemôže byť do dôsledkov myslená v pojmoch a súvislostiach, ktoré definujú politickú a ideologickú optiku na iné sociálne vzťahy a normy, nemôže sa meniť jej poňatie v spektre odlišných politických presvedčení a ani nemôže byť regulovaná mechanizmami platnými vo svete dospelých (z tohto hľadiska je preto vlastne irelevantné tematizovať napr. demokraciu ako atribút výchovy). Invariantné charakteristiky výchovy a vzdelávania, alebo ak chceme, autonómna kultúra školy vylučujú, aby sa do nich paralelne premietali aktuálne ideologické vplyvy.

Ak však predsa len prihliadneme na politický slovník, tak výchova a vzdelávanie sú prirodzene a nevyhnutne konzervatívne procesy, pretože ich funkciou je zabezpečenie kultúrnej stability prostredníctvom medzigeneračného prenosu a uchovania stabilných prvkov kultúry. Z hľadiska kultúrnej funkcie i z hľadiska svojich obsahov je vzdelávanie do dôsledkov súladné s konzervatívnymi hodnotami. Nie je však konzervatívne v plnom politicko-hodnotovom význame konzervativizmu, pretože ak v modernej spoločnosti je kultúrna reprodukcia umožnená verejným povinným vzdelávaním, tak sa dostáva do rozporu s tradične vysokou konzervatívnou hodnotou rodiny, ktorej sa prisudzuje dôsledné právo na rozhodovanie o výchove a vzdelávaní detí. Tým, že sa verejné vzdelávanie ako funkčný mechanizmus kultúrnej reprodukcie deje cestou sprostredkúvania v podstate unifikovaného systému hodnôt v unifikovanom prostredí, je výchova v politickom zmysle prirodzene centristická a centristická je napokon aj v tom, že celý tento proces sa nevyhnutne deje pod kuratelou štátu. A vzhľadom na to, že v modernej kultúre sa verejné vzdelávanie dá interpretovať aj ako akcia štátu nasmerovaná na prirodzenú pomoc nedospelým a teda sociálne nedostatočným, ide v politickom zmysle o ľavicovo motivované úsilie. Ak potom chceme kultúru vzdelávania a školy opísať politologickým slovníkom, dostávame v podstate akýsi politicky až nemožný konglomerát „ľavicového konzervativizmu“, čo však nesvedčí o ničom inom len o tom, že táto kultúra sa jednoducho nedá poňať v tradičných hodnotových štruktúrach politického spektra v ich konkrétnych verziách a preto ju ani nemožno v zmysle týchto hodnotových štruktúr chcieť regulovať.

Záver

Nie je ani tak potrebné vyznačovať politike a politikom hranice, kam v oblasti vzdelávania majú či rozumne môžu investovať svoj hodnotový potenciál a svoje videnie reformy vzdelávania a školstva. Skôr je potrebné vedieť viesť dialóg o tom, čo je v oblasti reformy vzdelávania jej politická rovina a čo rovina pedagogická. Tomuto dialógu však dnes bráni najmä to, že práve odborný pedagogický diskurz nemá vlastnú pôdu pod nohami a napríklad i v mene politickej korektnosti dlhodobo a sústavne podkopáva vzdelávaniu a škole ich kultúrne relevantné funkcie a zmysel.

Autor je profesor pedagogiky na Trnavskej univerzite a spolupracovník Konzervatívneho inštitútu M. R. Štefánika.

Text odznel na XVI. konferencii Českej asociácie pedagogického výskumu v Hradci Králové v septembri 2008.