Nové Školstvo

Únava z nekonečného omieľania krízy verejného školstva a vzdelávania má za následok presvedčenie, že školstvu môžu pomôcť už len radikálne, revolučné zmeny. Revolúciu by mala priniesť zásadná liberalizácia školského systému i liberalizácia vnútorného vzdelávacieho prostredia.

Školský systém by mal oživiť princíp dopytu a ponuky, kvalitu samotného vzdelávacieho prostredia by malo zásadne vylepšiť vzdelávanie šité na mieru každého jednotlivca.

Podporu pre takúto reformu nájdeme vo všeobecných ekonomických princípoch i v mnohých súčasných textoch z pedagogiky a psychológie, ktoré užitočnosť liberalizácie vzdelávania vysvetľujú ako súčasť svojich vedeckých poznatkov a ako nástroj na humanizáciu (teda reformu) vzdelávania.

Ústredným motívom súčasnej revolučnej pedagogiky je čo možno najdôslednejšia individualizácia vzdelávania. Požaduje sa oslabenie moci učiteľa, ktorý by mal byť skôr sprievodcom a radcom. Odmieta sa porovnávanie detí v ich výkone, pretože každý musí mať možnosť úspechu a pozitívneho zážitku. Velebia sa alternatívne prístupy k vzdelávaniu, ktoré majú dať priestor diferencovaným potrebám a záujmom žiakov i rodičov. V záujme pohody detí sa psychologizuje vzdelávacie prostredie a odporúča sa familiárnosť vzťahov v tomto prostredí. Vzdelávanie má byť plné rozvíjania tvorivosti, pozitívneho emocionálneho prežívania a spontánnej komunikácie. Určujúca je záujmová orientácia detí, ich individuálne schopnosti a nadanie. Škola už nemusí mať monopol na vzdelávanie, o slovo sa hlási možnosť domáceho vzdelávania detí.

Revolučná pedagogika dáva šancu reforme výchovy a vzdelávania cez koncept kultúrneho relativizmu a individualizmu a spolieha sa na aplikáciu princípov, ktoré sú typické pre rozvinuté fungovanie liberálnej spoločnosti. Menej sa však už zaujíma o to, či je aplikácia liberálnych princípov do výchovy a vzdelávania vôbec možná a prípustná a či neodporuje základnému významu výchovy a vzdelávania v ľudských spoločenstvách.

V mene liberálnych hodnôt zabúdame na to, že výchova (a vzdelávanie ako jej súčasť a osobitná forma) je zvláštnym univerzálnym prípadom sociálneho vzťahu. Vstupujú do neho tí, ktorí sa ešte len majú naučiť žiť v spoločnosti, aby sa spoločnosť mohla reprodukovať. Musia si osvojiť základné prvky a hodnoty kultúry, aby reprodukcia bola možná a aby sa u detí formovala ich kultúrna identita. Identita človeku totiž nie je vrodená, formuje sa najmä výchovou a vzdelávaním. Výchova a vzdelávanie vždy boli a sú konzervatívnym javom, lebo uchovávajú a odovzdávajú základné a stále prvky kultúry novým generáciám vo vzťahoch, kde sa nová generácia podrobuje tlaku dospelých.

Konzervatívna podstata výchovy a školského vzdelávania vonkoncom neodporuje ani liberálnej spoločnosti, pretože platí paradoxný postulát, že sociálne ciele liberalizmu vyžadujú pedagogický konzervativizmus. Lebo aj fungovanie liberálnej spoločnosti sa dosahuje osvojovaním a zdieľaním základných spoločných kultúrnych obsahov a hodnôt. Tento postulát súčasne naznačuje, že pedagogické koncepcie, ktoré chcú výchovu a vzdelávanie modelovať podľa princípov liberálneho fungovania spoločnosti dospelých, likvidujú základnú spoločenskú funkciu výchovy. Masívne uplatňovanie tohto modelu výchovy znamená pre spoločnosť obrovské riziko, pretože sa ním vlastne zablokujú základné princípy zabezpečovania integrity spoločnosti, ktorú je potrebné s príchodom nových generácií neustále obnovovať.

S liberálnou optikou sme sa naučili veriť, že vzdelávanie je výhradne vecou osobnou a je súčasťou budovania osobnej kariéry človeka. Menej sme už schopní vnímať vzdelávanie ako nadosobný problém so širšími sociálnymi dôsledkami, a to najmä pokiaľ ide o základné respektíve povinné vzdelávanie. Preto už vôbec nie sme ochotní vnímať, že základné vzdelávanie je najmä formovaním disciplíny.

Disciplíny tela, disciplíny poznávania, disciplíny medziľudskej komunikácie. Disciplínu tela formuje škola sama osebe svojím fyzickým a formálnym usporiadaním a aktivitami, ktoré si toto usporiadanie vynucuje. Tradícia hromadného organizovaného vzdelávania korešponduje so stavbou formálnych inštitúcií. Disciplinovanie tela vytvára schopnosti nevyhnutné na fungovanie človeka v inštitúciách verejného života a integráciu do neho.

Disciplína poznávania sa deťom vpečaťuje prostredníctvom písanej reči a jej osobitných režimov, ktorým zodpovedajú vyučovacie predmety. Tieto ukazujú modely sveta v rôznych jazykoch vedy, umenia a ich poznávacích postupov. Osobitosť školského vzdelávania a poznávania je v tom, že privádza deti k poznávacím aktivitám, ktoré nie sú bežné v praktickom každodennom živote. Vedie ich k pojmovému mysleniu, k osvojovaniu systematiky ľudského vedenia, formuje v nich schopnosť zaoberať sa myšlienkami a ideami na základe jasných pravidiel a osvedčených foriem. Pojmový spôsob školskej práce umožňuje myslenie odpútané od pragmatického kontextu a učí vidieť svet v diferencovanejšej a plastickejšej podobe. Poznatky, ktoré sprostredkúva škola, majú paradigmatickú povahu a širší poznávací a kultúrny dosah, čím obohacujú rýdzo praktické poznanie každodennej skúsenosti. K formovaniu disciplíny medziľudskej komunikácie škola prispieva tým, že deti prostredníctvom spoločného učiva odkazuje k stabilným kultúrnym hodnotám a postojom. Škola prostredníctvom tradičných učebných tém takmer až rituálne sprostredkúva všeobecne platné hodnoty tejto kultúry, ktoré v nás celý život zostávajú napriek tomu, že mnohé konkrétnosti si zo školy nepamätáme. Vnímanie a prijatie týchto hodnôt dáva človeku povedomie o tom, kým je a kam patrí. Základné vzdelávanie teda zabezpečuje minimálnu hodnotovú homogenitu ľudí, ktorá je potrebná na fungovanie medzigeneračnej, vnútrokultúrnej i medzikultúrnej komunikácie. O tom, že poruchy v týchto úrovniach komunikácie boli a stále sú zdrojom sociálnych rizík či dokonca katastrof, netreba nikoho presviedčať. Preto by nemal byť problém porozumieť ani tomu, že základné vzdelávanie, ktoré núti deti podrobovať sa nadosobným hodnotám, je viac ako len príspevkom k ich kariérnej perspektíve a k rozvoju záujmov a potrieb jednotlivca. Základná škola má, naopak, vytvoriť rovnosť pri vzdelávaní a prispieť k sociálnej integrite čoraz viac sa diferencujúceho sociálneho života.

Liberalizácia vzdelávania môže nezmazateľne prispieť k roztvárajúcim sa nožniciam fragmentácie spoločnosti či k nespravodlivej stratifikácii detí podľa sociálneho pôvodu.

Liberalisticky motivovaná nedôvera vo vzdelávanie ako vec verejnú je založená na nedôvere voči štátu, ktorý do vzdelávania môže infiltrovať mocenské záujmy a tlaky. Toto riziko tu nepochybne hrozí, neznamená to však, že by nemala existovať regulácia vzdelávania zo strany štátu. Minimalizácia rizika spočíva skôr v distribúcii moci v regulovaní vzdelávania. Pokusom a príkladom takejto mocenskej hry je takzvaný dvojúrovňový model obsahu vzdelávania (kurikula) ako rozumný nástroj na reformu vzdelávania.

Keď hovoríme o povinnom vzdelávaní, tak tu sa nespochybniteľná moc štátu uplatňuje tak, že štát núti všetkých bez výnimky absolvovať školu a osvojiť si aspoň základy vzdelania.

Táto moc je jednoznačným prejavom starostlivosti štátu o kultúrnu reprodukciu spoločnosti, ktorá bez vzdelávania vôbec nie je možná a ponechanie vzdelávania iba na vôľu jednotlivcov by malo katastrofálne následky. Na druhej strane, starostlivosť štátu o reprodukciu spoločnosti prostredníctvom vplyvu na obsah vzdelávania nie je celkom bezproblémová. Moc štátu je ovplyvňovaná mocou politických strán, ktoré majú správu štátu v rukách, čo sa viac či menej odráža aj v tlakoch na zmeny v obsahu vzdelávania. Prejavy neadekvátneho uplatňovania moci v tomto kontexte majú napríklad podobu zaraďovania „politicky korektných“ tém do obsahu vzdelávania (napríklad multikulturalizmus, ekologizmus, sexuálna výchova) alebo nesystematických zmien na úrovni učebných osnov a plánov (spory o náboženskú výchovu v učebnom pláne základnej školy sú u nás vedené výlučne na báze politickej moci).

Rozpor medzi nevyhnutnou starostlivosťou štátu o obsah vzdelávania a rizikom politických vplyvov v tejto oblasti je do istej miery riešiteľný tak, že pri tvorbe obsahu vzdelávania sú primerané kompetencie prenesené na školy a učiteľov, čím sa diverzifikujú mocenské vzťahy v projektovaní vzdelávania. Koncept dvojúrovňovej tvorby obsahu vzdelávania je preto kľúčovým momentom v tom, ako sa mocensky rozloží vplyv na vzdelávanie. No nie je úplnou zárukou, že takto tvorené vzdelávacie obsahy budú produkovať kvalitnejšie vzdelanie. Pravdepodobnosť, že to tak bude, sa zvyšuje profesionalitou učiteľov, ktorí do tvorby programov vstupujú. Pretože moc zverená školám pri tvorbe vzdelávacích obsahov sa musí vedieť vyrovnať s tým, že mnohé takzvané pedagogické inovácie, ktoré sú pre školy často atraktívne, sú len skrytou inváziou ideologických tlakov do pedagogického prostredia.

Autor je profesor pedagogiky na Trnavskej univerzite a spolupracovník Konzervatívneho inštitútu M. R. Štefánika.

Článok bol publikovaný v týždenníku .týždeň 19/2006 dňa 8. mája 2006.

Hranice školskej revolúcie